Теория обучения: конспект лекций.
ЛЕКЦИЯ № 3. Характеристика современных дидактических концепций.
Основой процесса обучения являются дидактические концепции, или так называемые дидактические системы. На основе того, как понимается процесс обучения, выделяют три базовых дидактических концепции: традиционная, педоцентрическая и современная.
Знания как предмет усвоения имеют три взаимосвязанные стороны:
1) теоретическую (факты, теоретические идеи и понятия);
2) практическую (умения и навыки применения знаний в различных жизненных ситуациях);
3) мировоззренческо-нравственную (заключенные в знаниях мировоззренческие и нравственно-эстетические идеи).
При правильно поставленном обучении учащиеся овладевают всеми этими сторонами изучаемого материала, а именно:
1) усваивают теорию (понятия, правила, выводы, законы);
2) вырабатывают умения и навыки применять теорию на практике;
3) вырабатывают способы творческой деятельности;
4) глубоко осмысливают мировоззренческие и нравственно-эстетические идеи.
Это означает, что в процессе обучения одновременно и в неразрывном единстве происходит следующее:
1) обогащение личности научными знаниями;
2) развитие ее интеллектуальных и творческих способностей;
3) формирование ее мировоззрения и нравственно-эстетической культуры, что делает обучение весьма важным средством воспитания.
На основе вышеизложенных фактов появляются разные концепции обучения. Основное отличие их заключается в понимании процесса обучения.
Традиционная концепция. Данную концепцию можно назвать еще педагогоцентрической. Основную роль в этой системе играет учитель. Подобную доктрину разрабатывали такие педагоги, как Коменский, Песталоцци, Гербарт. Принципом данного учения являются такие понятия, как руководство, управление, правило. Процесс обучения строится на авторитарном влиянии педагога на ученика, на объяснении материала.
Традиционная концепция в последнее время много критикуется за авторитарность. Считается, что эта система не способствует развитию творческого мышления ученика, поскольку материал предоставляется в готовом виде и не дает ученику возможности самостоятельно отыскать знания.
Педоцентрическая концепция. Настоящая теория ставит ребенка и его деятельность во главу угла. Приверженцами и разработчиками этого учения считают Дж. Дьюи, Г. Кершенштейна, В. Лая. Педагоги стремятся выстроить процесс обучения таким образом, чтобы он был интересен в первую очередь ребенку, базировался на его потребностях, жизненном опыте. В таком случае учеба носит естественный характер. Ребенок сам осознает необходимость получения тех или иных знаний.
При столкновении с проблемой у ученика должен возникнуть мотив к ее преодолению. Проблема учителя в этом случае – помочь в решении проблемы, показать пути выхода из ситуации, но ни в коем случае не настаивать на выполнении задания. Педоцентрическую концепцию называют «педагогикой действия», ведь обучение ведется через активную деятельность ученика. Считается (и не без оснований), что данная доктрина способствует развитию творческого мышления.
Однако педоцентрическая концепция переоценивает способность ребенка к активной самостоятельной деятельности, что зачастую приводит к необоснованной трате времени и снижению уровня обученности. А знания носят случайный характер.
Поскольку ни педоцентрическая, ни педагогоцентрическая системы не могут удовлетворить потребности современной дидактики, разработана современная дидактическая система.
Ее суть заключается в том, чтобы использовать положительные стороны как одной, так и другой доктрины. Современная концепция считает, что и учение, и преподавание – есть неотъемлемые составляющие процесса обучения. Эта система разработана и основана на концепциях, предложенных П. Гальпериным, Л. Замковым, В. Давыдовым, К. Роджерсом, Бруненром. Элементами современной концепции являются такие направления, как проблемное обучение, программирование, развивающее обучение, педагогика сотрудничества.
Современная дидактическая концепция основана на взаимодействии и взаимопонимании педагога и ученика. Учебный процесс построен на переходе от репродуктивной к поисковой деятельности ученика. Задача учителя – поставить цель, проблему; он является активным помощником в поиске выхода из трудной образовательной ситуации. Но, в отличие от педоцентрической концепции, учитель не вынужден ждать, пока ученик найдет проблему, он искусственно создает ее. В ходе совместной деятельности учителя и ученика задача должна быть разрешена. В обучении приветствуются коллективная деятельность и анализ знаний.
В современной российской школе еще сильна традиционная классно-урочная система, в которой учитель – есть непререкаемый авторитет. Но в модернизации современной школы на смену традиционным концепциям приходят новые педагогические направления, способствующие решению множества проблем в современной школе.
На данный момент в дидактике обозначилось два противоречия: между теорией и практикой (т. е. дидактикой и практикой обучения) и между образованием и обучением (внутри самой теории). Согласно теории, содержание образования подразделяется на 4 вида:
1) знания о природе, обществе, технике, человеке, искусстве и т. д.;
2) способы деятельности (умения и навыки), овладение которыми необходимо человеку, чтобы сохранять и пополнять культуру;
3) опыт творческой деятельности;
4) опыт эмоционального и ценностного отношения к реальности, к людям, к самому себе.
Данная теория показывает место знаний, умений и навыков в структуре содержания образования и, следовательно, показывает отличие образования от содержания обучения. Сущности образования и обучения в деятельности характеризуются содержательностью и предметностью. Значит, представленная теория должна быть справедлива и для обучения, и для образования, а также выполнять функцию объединения между ними и устранения противоречий. У данной теории можно выделить два основания:
1) инвариант состава;
2) инвариант видов деятельности человека при освоении содержания человеческого опыта.
К середине 80-х гг. ХХ в. дидактика располагала двумя теориями содержания образования, каждая из которых имела право на существование.
Новая теория содержания образования – это система открытая, динамичная, гуманитарно-аксеологическая, полифункциональная, состоящая из инварианта состава содержания образования во всей его социокультурной полноте и инвариантной структуры видов деятельности, которая отражает психологический аспект человеческой деятельности.
В связи с новыми представлениями о личностной ориентации обучения и образования наиболее вероятным оказывается и объект дидактики: цепочка образование – обучение – отношения между ними как важный элемент в динамике развития. Отличие образования от обучения состоит в том, что между ними существуют не только содержательно-образовательные отношения, но и функционально-исторические. Покажем функциональные отношения между ними. Общеизвестно, что образование характеризуется автономностью, логикой саморазвития, непрерывностью и находится над ситуацией.
Обучение, в свою очередь, характеризуется целенаправленностью (или заданностью результатов в ограниченных временных рамках), управляемостью, дискретностью. Образовательный институт (школа или лицей) обладает жизнеспособностью и перспективой в том случае, если его развитие соотносится со стратегией развития и саморазвития образования. Кроме того, если логика управления образованием учитывает логику саморазвития образования, то система обучения будет более благоприятной и устойчивой.
Проблематика дидактических исследований:
1) самопознание и самореализация в рассмотрении образования;
2) соотношение научного и учебного познания в процессе образования; познание и самопознание в структуре деятельности человека как предмета осмысления в дидактике;
3) соотношение логики управления образованием и логики его саморазвития в условиях постепенной стабилизации общества и в условиях динамически изменяющегося общества.
Законы материалистической диалектики – основные формы отражения действительности в познании. Вместе с тем они могут выступать как методологические принципы научно-теоретической деятельности. Общая схема процесса познания выражена в положении В. И. Ленина: «От живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике».
Современные исследования нейрофизиологических механизмов познавательной деятельности человека указывают на реальность различия физиологического обеспечения конкретно-образного и абстрактного мышления, т. е. на существование конкретных, территориально разделенных структур, с которыми связаны различные формы мышления. Эти сведения получены путем изучения функциональной асимметрии головного мозга человека, функциональной специализации каждого из его полушарий.
Доказано, что все виды речевой деятельности, а также чтение, письмо, счетные операции, являются функциями левого полушария, в то время как правое обеспечивает пространственную ориентацию организма. Кроме того, обнаружено, что правое полушарие специализируется на обработке первичной информации, единичных признаков объектов и отражает конкретную вещную картину мира, тогда как левое, используя эталоны памяти (словесные символы, знаки), отражает схематизированный, лишенный конкретных деталей сущностной образ мира, глубинные причинно-следственные связи.
При этом в условиях функциональной разобщенности деятельность каждого из полушарий характеризуется определенным эмоциональным тонусом, т. е. разным видам познавательной деятельности присуще разное эмоциональное обеспечение: творческая деятельность обусловлена преимущественно положительным эмоциональным тонусом, образное мышление связано с отрицательными эмоциональными состояниями, возникающими главным образом в условиях, неблагоприятных для индивидов.
Вместе с тем, пространственное разделение физиологического обеспечения конкретно-образного и абстрактного мышления носит относительный характер. Наиболее полное, адекватное отражение внешнего мира достигается путем сложного и противоречивого взаимодействия обоих полушарий: интеграция функций правого и левого полушарий способствует оптимизации мыслительной деятельности в целом.
Однако для соотношения конкретного и абстрактного в познавательной деятельности ученика важно обращать внимание на особенности изучаемого предмета. Если говорить о литературе, то ранее цель художественной деятельности состояла в воссоединении в конкретную целостность тех бесконечных абстрактных определений, на которые раздробила общественного человека система разделения труда в капиталистической формации.
Точно также и метод воспроизведения действительности в сознании в искомой гносеологической форме должен был заключаться в восхождении от абстрактного к конкретному. Сегодня эта идея заключается в преодолении конкретной целостности и полноты чувственного поэтического созерцания и в выработке общих абстрактных представлений и формально-логических понятий.
Источник
Элементы фундамента дидактической теории
1. Понятие дидактики
2. Дидактические принципы
4. Современная дидактическая концепция
Своим происхождением термин «дидактика» обязан древней Греции. Дидактика часть педагогики, разрабатывающая проблемы обучения и образования. Впервые это слово появилось в сочинениях немецкого педагога В. Ратке для обозначения искусства обучения. Как «универсальное искусство обучения всех всему» трактовал дидактику и Я.А. Коменский, опубликовавший в 1657 году свою знаменитую работу «Великая дидактика». В начале XIX в. И.Ф. Гербарт придал дидактике статус целостной и непротиворечивой теории воспитывающего обучения.
В современном понимании дидактика представляет собой важнейшую отрасль научного знания, которая изучает и исследует проблемы образования и обучения.
Дидактика теоретическая и вместе с тем прикладная наука, изучающая реальные процессы обучения. Полученные в результате дидактических исследований знания позволяют приводить в соответствие с изменяющимися целями содержание образования, устанавливать принципы обучения, определять методы и средства, создавать новые образовательные технологии.
Как теория образования и обучения, дидактика имеет свои понятия. Основными категориями дидактики являются: преподавание, учение, обучение, образование, знания, умения, навыки, а также цель, содержание, организация, виды, формы, методы, средства, результаты (продукты) обучения. Отсюда определение сводится к следующему: дидактика наука об обучении и образовании, их целях, содержании, методах, средствах, организации, достигаемых результатах.
Принципы дидактики это основные положения, которые определяют содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его общими целями и закономерностями. То есть принципы обучения характеризуют способы использования законов и закономерностей в соответствии с намеченными целями.
Дидактическое творчество деятельность в сфере образования по изобретению различных способов отбора учебного материала, методов его применения.
Дидактическая концепция характеризуется внутренней целостностью структур, образованных единством целей, организационных принципов, содержания, форм и методов обучения. Традиционно в педагогике выделяют три принципиально отличающиеся между собой концепции:
- дидактика И.Ф. Гербарта;
- дидактика Д. Дьюи;
- современная дидактика.
Высшая цель воспитания по Гербарту состоит в формировании нравственной личности, морально сильного характера. Достичь этого можно путем правильного педагогического руководства, дисциплины и связанного с ней обучения. Дьюи сделал акцент на развитие собственной активности обучаемых.
Дидактические теории и концепции .
В основе определенной дидактической теории или концепции лежит понимание сущности процесса обучения. Для оценки дидактической теории или концепции выдвигают следующие критерии: результативность и эффективность обучения, организованного в соответствии с определенной теорией или концепцией. В качестве основных показателей результативности обучения принимают полноту и степень приближения к заданным нормам, определяемым через цели обучения и результаты обучения (в качестве которых могут быть приняты новообразования в личности, психические изменения, качество знаний, способы деятельности, уровень мышления). Эффективность обучения свидетельствует не столько об уровне достижения цели, сколько о трудоемкости, времени и затраченных ресурсах (материальных, экономических, человеческих).
Концепция дидактического энциклопедизма . Сторонники данного направления (Я.А. Каменский, Дж. Мильтон, И.Б. Баседов) считали, что основная цель образования состоит в передаче обучающимся предельно большого объема научных знаний и опыта жизнедеятельности. «Энциклопедист» считает, что содержание и глубина понимания определенного фрагмента действительности, события, явления или процесса прямо пропорциональна количеству изученного учебного материала. В этом случае содержание образования перегружено информацией, лавиной обрушивающейся на обучающегося. Для полного освоения содержания образования требуется поиск интенсивных методов со стороны педагога и большая самостоятельная работа учащихся.
Концепция дидактического формализма . Ее сторонники (Э. Шмидт, А.А. Немейер, И. Песталоцци, А. Дистерверг, Я.В. Давид, А.Б. Добровольский) рассматривали обучение как средство развития способностей и познавательных интересов обучающихся. «Многознание уму не научает» (Гераклит) главный принцип сторонников дидактического формализма. По мнению Песталоцци, главной целью обучения должно стать акцентирование «правильности мышления учеников, или формальное образование», «учить мыслить, и только, а остальное придет к нам в процессе роста» (Добровольский). По мнению представителей данной школы, с помощью математики и классических языков можно наиболее успешно решать задачи обучения, поэтому в образовании человека этим предметам отдается предпочтение. Слабость данной концепции состоит в том, что невозможно обеспечить развитие интеллекта ученика средствами только инструментальных предметов, без использования других учебных дисциплин.
Концепция дидактического прагматизма (улитаризма) . Представители данного направления (Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнер) трактуют обучение как непрерывный процесс «реконструирования опыта» обучающегося. Для того чтобы овладеть социальным наследием, человеку необходимо освоить все виды деятельности, известные современной цивилизации. Поэтому приоритет отдается не изучению отдельных предметов, а формированию новых отношений и типов поведения через практические занятия, через «погружение» обучающегося в разные виды деятельности. В соответствии с этим процесс обучения приспосабливается к субъективно-прагматическим запросам учащихся, представляя им полную свободу в выборе учебных предметов. При таком подходе нарушается диалектическая взаимосвязь познания и практической деятельности как основы гармонического развития человека в процессе обучения.
Концепция функционального материализма . В основе концепции (В. Оконь) лежит положение об интегральной связи познания с деятельностью. Поэтому в качестве основного критерия для построения учебных дисциплин представители данного направления видят ряд «ведущих идей», имеющих мировоззренческое значение. Например, идея эволюции в биологии, функциональных зависимостей в математике, классовой борьбы в истории. Слабость данной концепции состоит в том, что при конструировании содержания учебных предметов нельзя ограничиться только ведущими идеями.
Парадигмальная (от греч. рaradigma пример, образец) концепция обучения . Суть этой концепции (Г. Шейерль) состоит в том, что учебный материал следует представлять, во-первых, не систематически, а «фокусно» (без соблюдения исторической, логической последовательности), акцентируя внимание на типичных фактах и событиях; во-вторых, «экземпляристски» представлять содержание вместо непрерывного изложения всего учебного материала. Слабость данной концепции состоит в том, что нарушается принцип систематичности представления учебного материала. Поэтому такой подход неприемлем для предметов с линейной структурой материала, например математики.
Кибернетическая концепция обучения . Представители данного направления (С.И. Архангельский, Е.И. Машбиц) рассматривают обучение как процесс передачи и переработки информации. То есть абсолютизируется роль учебной информации и механизмов ее усвоения, а значит, процесс усвоения знаний. При этом недооценивается значение логико-психологических и индивидуально-личностных особенностей субъектов учебного процесса. Методологической основой данного направления является теория информации и систем, а также кибернетические закономерности передачи информации.
Ассоциативная теория обучения . Ее методологические основания были заложены Дж. Локком и Я.А. Каменским. данная теория базируется на следующих принципах:
- всякое обучение опирается на чувственное познание: наглядные образы важны постольку, поскольку обеспечивают продвижение сознания к обобщениям;
- основной метод упражнение.
Основная задача ассоциативного обучения заключается в обогащении сознания обучающегося образами и представлениями. Слабость данной теории в том, что ее средствами не обеспечивается формирование творческой деятельности, не закладываются умения самостоятельного поиска новых знаний.
Теория поэтапного формирования умственных действий в процессе обучения . Авторы данной теории (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина) установили, что возможности управления процессом учения значительно повышаются, если учащихся проводить через взаимосвязанные этапы:
- предварительное ознакомление с действием и условиями его выполнения;
- формирование действия с развертыванием всех входящих в него операций;
- формирование действия во внутренней речи;
- переход действия в глубокие свернутые процессы мышления.
В рамках этой теории успешность обучения определяется созданием со стороны учителя и уяснение обучающимися ориентировочной основы новых действий и тщательным ознакомлением с самой процедурой выполнения действий. По мнению специалистов, эта теория дает хорошие результаты, если обучение действительно начинается с материализованных действий. Поэтому она особенно результативна при подготовке спортсменов, операторов, музыкантов, водителей. Однако обучение не всегда начинается с предметного восприятия, поэтому рамки применения этой теории ограничены.
Управленческая модель обучения . Авторы (В.А. Якунин и др.) рассматривают обучение в терминах управления. С этих позиций процесс обучения осуществляется на основе соотнесения дальних, средних и ближних целей (стратегических, тактических, оперативных задач). Раскрывая процесс обучения, выделяются этапы его организации как процесса управления:
- формирование целей;
- формирование информационной основы обучения;
- прогнозирование;
- принятие решения;
- организация исполнения;
- коммуникация;
- контроль и оценка результатов;
- коррекция.
Сложившуюся в мире систему образования многие называют » поддерживающим обучением «. Оно основано на подготовке человека к решению повседневных проблем и предназначено в основном для поддержания существующей системы образа жизни и деятельности человека. Однако в мире обозначилась иная тенденция, связанная с переходом на другой тип обучения «инновационный». Такое обучение должно подготовить человека к использованию методов прогнозирования, моделирования и проектирования в жизни и профессиональной деятельности.
Инновационное обучение предполагает, прежде всего, личностный подход развитие способностей личности на основе образования и самообразования.
Основное противоречие современной системы образования это противоречие между быстрым темпом приращения знаний в современном мире и ограниченными возможностями их усвоения индивидом. Это противоречие заставляет педагогическую теорию отказаться от абсолютного образовательного идеала всесторонне развитой личности, и перейти к новому идеалу максимальному развитию способностей человека к саморегуляции и самообразованию.
Современная дидактическая концепция характеризуется следующими особенностями:
- в ее основе лежит системный подход к пониманию процесса обучения;
- ее сущностью является сочетание педагогического управления с собственной инициативой и самостоятельностью учащихся;
- она изменила подход к содержанию обучения, сочетая принципы классической теории с новейшими теориями обучения.
Дидактические законы носят вероятностно-статический характер. Они делятся на общие и конкретные. В основе общих законов лежат действия, которые охватывают всю систему учебного процесса, конкретные действуют на отдельные компоненты системы.
Конкретные закономерности обучения :
- дидактические результаты прямо пропорциональны продолжительности обучения и находятся в прямой зависимости от осознания целей обучения; продуктивность усвоения обратно пропорциональна количеству материала и сложности;
- гносеологические продуктивность прямо пропорциональна объему учебной деятельности, практическому применению, умению учиться; умственное развитие прямо пропорционально усвоению объема взаимосвязанных знаний, опыта; результаты обучения зависят от умения включать изучаемый предмет в связи с ранее осознанным и от регулярности и систематического выполнения домашних заданий;
- психологические продуктивность обучения прямо пропорциональна интересу, учебным возможностям, количеству тренировок, упражнений, интенсивности тренировки; результативность деятельности зависит от уровня сформированности навыков и умений; количество повторений оказывает сильное влияние на продуктивность обучения, процент сохранения заученного материала обратно пропорционален объему;
- кибернетические эффективность обратно пропорциональна частоте; качество знаний зависит от эффективности контроля; качество обучения прямо пропорционально качеству управления процессом обучения; эффективность управления прямо пропорциональна количеству и качеству управляющей информации;
- социологические развитие индивида обусловлено развитием других индивидов, с которыми он находится в общении; продуктивность обучения зависит от интенсивности познавательных контактов; эффективность образования зависит от уровня интеллектуальной среды, интенсивности взаимообучения, она повышается в условиях познавательной направленности, вызванной соревнованиями;
- организационные эффективность зависит от организации учебного процесса, потребности учиться, формирования познавательных интересов; результаты обратно пропорциональны отношению учащегося к учебной трудоспособности учащегося и учителя.
Современные дидактические принципы высшей школы:
- Развивающее и воспитывающее обучение
- Научность и доступность.
- Сознательность и творческая активность студентов.
- Наглядность и развитие теоретического мышления.
- Системность и систематичность обучения.
- Переход от обучения к самообразованию.
- Связь обучения с практикой профессиональной деятельности.
- Коллективный характер обучения.
- Гуманизация и гуманитаризация обучения.
- Компьютеризация обучения.
- Интегративность обучения, учет межпредметных связей.
- Инновативность обучения.
В 60-70-е гг. Л.В. Занков дополнил дидактические принципы новыми:
- обучение должно осуществляться на высоком уровне трудности;
- в обучении необходимо соблюдать быстрый темп в прохождении материала;
- преобладающее значение в обучении имеет овладение теоретическими знаниями.
|